Qu’apprend-on vraiment à l’école ? La question semble simple. Elle ne l’est pas. Elle ne l’a jamais été. Mais quelque chose, dans notre époque, la rend soudain plus urgente, plus vive, plus difficile à esquiver.
On le voit, on le vit au quotidien, quelque chose a changé dans la façon dont les savoirs circulent, dont les intelligences se déploient, dont les enfants arrivent en classe déjà peuplés d’imaginaires scrollés, avec leurs habitudes de navigation, leurs manières de chercher, leurs façons de composer avec des outils que l’école n’a pas encore nommés.
Une puissance nouvelle est entrée dans le monde. Elle ne demande pas la permission. Elle recompose, à une vitesse inédite, ce que nous avions appris à appeler « connaître », « créer », « apprendre », « valoir ».
Certains face à cette situation s’inquiètent, voire même parfois s’angoissent et s’effrayent. D’autres tentent de cadrer, d’interdire, de surveiller, de fermer les portes.
On voit des gouvernements, un peu partout, légiférer dans l’affolement, produire des règles et des interdits dans une logique réactive, pour garder la main. Mais peut-être que ce moment de vertige est aussi une occasion rare : celle de poser enfin, depuis le cœur vivant de l’école, les questions que l’urgence quotidienne laisse trop souvent en suspens.
À quoi formons-nous les vivants ? Pour quel monde ? Avec quelle idée de la connaissance, de la valeur, de ce qui mérite d’être transmis ? Et si les réponses que nous avons héritées n’étaient pas fausses, mais devenues trop étroites voire obsolètes ?
Le monde moderne a cru se libérer. Il a cru que l’autonomie était la forme suprême de la liberté. Il a cru que l’individu séparé, propriétaire de soi, concurrent des autres, était l’unité naturelle de la dignité. Il a construit des institutions entières sur cette croyance. Il a façonné des économies, des droits, des écoles, des récits de réussite, des hiérarchies d’excellence. Il a appris aux êtres à se tenir debout seuls, à s’arracher à toute dépendance, à se prouver sans cesse.
Mais cette liberté a souvent pris la forme d’une clôture. Elle a produit des individualités hypercentrées, prises dans des couches de narcissisme, tournées vers la performance personnelle, la distinction, le « mérite » individualisé, comme si la vie devait sans cesse fournir des preuves.
Or un être qui se croit libre parce qu’il est séparé finit fréquemment piégé dans la séparation elle-même. Il devient inquiet de tout partage, soupçonne tout lien d’être une perte, transforme la relation en menace. Il peine à partager sa puissance, parce qu’il a appris que la puissance se possède. Il peine à coopérer, parce qu’il a appris que coopérer, c’est se diluer. Il peine à co-créer, parce qu’il a appris que créer, c’est être origine. Il peine à reconnaître ses emprunts aux autres et au monde parce qu’il a appris que l’originalité est un droit de propriété.
La modernité, en produisant l’individu clos et hors du monde, a produit en même temps une anxiété de frontière, et des êtres humains à l’image de ce monde. Cette figure a dominé l’école. Car l’école moderne n’est pas seulement un lieu où l’on transmet des savoirs : elle est une machine de fabrication de modèles d’être-au-monde.
Elle apprend très tôt aux vivants ce qu’ils doivent devenir. Elle leur enseigne, parfois sans le dire, qu’apprendre signifie accumuler ; que valoir signifie être mesurable, évaluable ; que réussir signifie être supérieur dans un classement ; que l’intelligence se prouve par la restitution rapide d’un stock particulier programmé par la société. Le savoir devient une matière à engranger, à garder en soi, puis à exhiber au moment de l’épreuve.
L’école a ainsi placé au centre une idée pauvre de la connaissance : connaître, ce serait posséder et exhiber, pour avoir une place dans la société, puis posséder et exhiber encore. La boucle est fermée. Prendre, stocker, épuiser, sans rendre aux autres, au vivant et au monde.
Dans ce monde scolaire du stock, l’examen et le concours deviennent le rituel majeur. On y mesure l’être comme on mesure une réserve. On y confond profondeur et volume. On y confond culture et accumulation. On y confond pensée et capacité à répondre selon le format attendu. Les disciplines deviennent parfois des terrains de parade. L’étude se transforme en musculation cognitive d’exhibition, tout comme le fait, par exemple, un culturiste qui montre ses muscles face à un public. Corps d’exhibition plus que corps agile, vif, souple, inventif et adaptatif. Ce corps de monstration est entraîné à tenir, à répéter, à survivre à la pression, à se plier, à se formater. Et l’on appelle « excellence » ce qui n’est souvent que conformité, norme et endurance à la norme.
Ce modèle n’est pas un accident. Il est l’expression scolaire d’un monde plus vaste : le monde de l’extraction et du stock.
La modernité a converti le vivant en inventaire. Elle a extrait du sol, des forêts, des océans, des corps, du temps, de l’attention. Elle a transformé des milieux en ressources. Elle a fait du monde un réservoir. Et l’Anthropocène, dans sa dimension la plus grave, n’est pas seulement la guerre, la pollution, les pathologies d’époque, l’extinction massive des espèces ou le dérèglement climatique. C’est l’empreinte d’une conception où tout est converti en stock, où tout devient calculable, mobilisable, exploitable, où l’existence elle-même se mesure en rendement.
Le monde-stock génère une pente d’épuisement, parce que l’extraction n’est jamais un prélèvement neutre : elle rompt des cycles, désaccorde des équilibres, assèche les retours.
Aussi voilà que, dans l’Époque Cyberne, une puissance nouvelle rend visible l’obsolescence de cette forme scolaire et, par ricochet, les schémas de connaissances et les rapports au monde qu’elle sert : l’irruption des intelligences artificielles.
Les IA ne sont pas une magie tombée du ciel. Elles prolongent une histoire longue : les palais de mémoire, l’écriture, le livre, l’encyclopédie, puis l’index, la base de données, le moteur de recherche. À chaque époque, depuis l’apparition de l’écriture, une part de la mémoire et des opérations intellectuelles a été externalisée.
Il y eut déjà des refus et des peurs. Quand l’écriture s’est installée, certains y virent un sacrilège. Ils prédirent la chute de la mémoire vivante et l’effondrement de la connaissance. Ils craignaient que le dehors prenne la place du dedans.
Ils n’avaient pas entièrement tort : l’écriture modifie la mémoire. Mais ils avaient tort de croire que la connaissance meurt quand elle change de forme. Elle se déplace. Elle se transforme. Elle gagne de nouvelles puissances.
Ce que l’IA accomplit aujourd’hui appartient à cette lignée, mais avec un saut d’intensité. Le livre est depuis son apparition un stock externe consultable. L’émergence de l’IA déplace et dépasse le livre. Elle élargit le champ d’action. Elle devient un stock actif, dialoguant, recombinable, producteur de variantes. Elle ne se contente pas de conserver : elle propose, reformule, synthétise, simule, traduit, associe, multiplie. Elle déplace vers l’extérieur non seulement la mémoire, mais une partie de la combinatoire symbolique. Elle est l’externalisation accélérée de fonctions que l’école moderne avait sacralisées comme preuves de valeur.
C’est pourquoi le modèle scolaire du stock de connaissance vacille. Car si l’apprentissage reste défini comme capacité à stocker et restituer, la comparaison devient difficilement soutenable, car la machine stocke mieux, indexe mieux, restitue plus vite, multiplie les formes, ne fatigue pas, ne s’use pas.
Une école qui persiste à fétichiser le stock entraîne les vivants sur un terrain où ils seront battus d’avance. Elle produit des êtres performants dans une compétence dont la valeur chute. Elle organise une compétition truquée. Elle risque, surtout, de manquer le tournant : au lieu de former des êtres capables d’habiter l’époque cyberne, elle forme des êtres condamnés à courir derrière une machine, voire à se perdre dans un monde de contrôles permanents, de façonnage doux, d’assignations personnalisées. Une dérive dystopique, une possibilité technofasciste, précisément parce qu’elle peut être confortable et consentie.
Mais l’enjeu n’est pas de sauver une supériorité humaine contre la machine. Cette manière de poser le problème appartient au narcissisme moderne. Elle reconduit l’obsession de domination : être humain, ce serait être au-dessus. Or un monde qui se définit par surplomb et séparation sait conquérir, contrôler, posséder. Il sait extraire. Il ne sait pas faire des accords vivants. Il ne sait pas tisser.
La question est donc plus vaste : si l’IA rend obsolète l’école du stock, que devient l’humain ? Que devient la connaissance ? Et quel monde voulons-nous faire advenir ? La réponse exige une conversion de nos façons de voir. Dès lors il faut changer notre conception du réel et notre manière d’habiter le monde, et passer d’une civilisation du stock à une civilisation du lien.
Le lien n’est pas un supplément d’âme, ni une morale décorative. Il est une autre définition de la valeur et du savoir. Dans le monde du lien, connaître ne signifie pas posséder une quantité d’informations. Connaître signifie être capable d’entrer en relation avec un problème, un milieu, un collectif, une situation, un corpus, une technique, puis de transformer cette relation en puissance d’action juste. La connaissance devient navigation. Elle devient composition. Elle devient capacité à relier, à discerner, à vérifier, à orienter. Elle est vivante parce qu’elle est modulable, située, responsable.
Ce déplacement transforme la place de l’école. L’école n’est plus le lieu où l’on « remplit » des individus destinés à fonctionner dans une modernité devenue délétère. Elle devient le lieu où l’on forme des êtres capables de relation. Elle n’est plus l’usine du classement et de la métrique individuelle ; elle devient un milieu d’apprentissage des accords. Elle n’est plus la fabrique de l’individu prisonnier de sa forteresse pensante ; elle devient la matrice de l’être-lien.
Aussi une telle école est nécessaire, non seulement pour ne pas être la proie de l’immédiat, mais pour en devenir un acteur lucide. L’époque Cyberne n’est pas seulement celle de la puissance technique. Elle est celle de la capture et du contrôle. Celle où l’attention est pompée comme une ressource, où la cognition devient un pétrole, où les flux saturent les consciences, où les plateformes modulent les désirs, où l’on peut se noyer dans l’information tout en étant privé de sens. Dans ce contexte, le lien n’est pas une option. Il est une condition de respiration.
L’école cyberne, si elle veut être une école de la vie, doit former des puissances pluricentrales. Non pas un centre unique, une tour de contrôle qui régulerait tout, mais une multiplicité de foyers d’appui capables de se relayer et de s’accorder dans les flux.
Le plurividu ne tient pas par surplomb. Il tient par tissage. Il tient par rythme. Il tient par présence. Il tient par discernement. Il tient par des liens assez vivants pour ne pas se laisser dissoudre dans les liens toxiques de la capture. Il tient par une écocorpensée capable de sentir quand l’on sature, quand l’on se fait déporter, quand l’on s’épuise, quand l’on se laisse dicter la conduite.
Elle doit former une puissance d’orientation. Dans un monde où tout est accessible, la rareté n’est plus l’information, c’est le sens. C’est la capacité à décider ce qui mérite d’être poursuivi.
Pourquoi chercher ? Pour qui ? À quel prix ? Avec quels effets sur le vivant ?
L’IA peut proposer des réponses, mais elle ne porte pas l’enjeu existentiel des fins. Elle ne vit pas les conséquences. Elle ne choisit pas la justice. Elle ne choisit pas la limite. Former à l’orientation, c’est former à l’éthique.
Elle doit former une puissance de discernement. Dans un monde où le plausible et le faux circulent plus vite que le vrai, il faut apprendre à vérifier par soi même, à recouper, à tester, à repérer les angles morts, à détecter les simplifications, apprendre à poser les bonnes questions, apprendre l’art de porter un regard juste sur les choses. Un art du jugement situé. La machine peut générer, mais le vivant doit répondre du vrai.
La connaissance n’est pas ce qu’on reçoit : c’est ce qu’on éprouve et ce dont on assume la portée.
Elle doit former une puissance de tissage. Le tissage est la compétence syntropique par excellence. Tisser, c’est relier des éléments hétérogènes : une théorie et un terrain, une donnée et une expérience, une intuition et une preuve, une voix et une autre voix, une mémoire et un outil. Tisser, c’est apprendre à co-créer sans se dissoudre, à co-cheminer sans se standardiser, à faire équipe avec des humains et avec des IA en gardant la responsabilité.
Mais une telle école ne peut pas rester purement mentale. L’époque cyberne exige une pédagogie éconeurocorporelle : une pédagogie qui reconnaît que l’intelligence est incarnée, située, relationnelle. Apprendre engage les rythmes, les émotions, les perceptions, les environnements. Une connaissance désincarnée devient vite une abstraction morte. Une connaissance incarnée devient un pouvoir de transformation du réel.
L’école éconeurocorporelle apprend alors à habiter le monde. Elle apprend le rythme, parce qu’aucun discernement n’est possible dans la saturation. Elle apprend la présence, parce qu’aucune orientation n’est possible dans la dérive. Elle apprend l’attention, parce qu’aucun tissage n’est possible dans la capture. Elle apprend la relation, parce qu’aucune intelligence durable n’existe sans collectif.
Cette école oblige, aussi, à repenser la propriété. La modernité a fait de la création une propriété. Elle a cherché dans l’œuvre un objet possédé. Elle a sacralisé l’auteur comme origine. Elle a défendu, souvent, une mythologie de la pureté : ce qui est grand serait ce qui vient entièrement « de moi ».
Or toute pensée vivante est faite d’emprunts. Toute œuvre est un nœud dans une lignée. Il y a des idées venues de philosophes, de poètes, de scientifiques, de techniciens, de traditions ; des idées venues d’amitiés, de rencontres, d’amours, de blessures, de joies ; des idées venues de continents entiers, de peuples, de paysages, de langues. Même l’élan intime naît dans un milieu.
Il n’y a pas d’individu sans monde.
Elle a sacralisé le self-made man. L’homme seul qui combat face au monde, l’homme comme seule source de sa réussite, cette grande fiction de l’individu sans origine, sans dette, sans monde.
Mais l’homme sans dette n’existe pas !
Il suffit de penser à l’enfant sauvage, privé de liens, de langage, de présence humaine pour mesurer ce que nous devons aux autres. Sans relation, le cerveau lui-même ne se développe pas.
C’est le lien, la relation, le contact, le partage et l’emprunt à l’autre et au monde qui permettent le développement et ce que la modernité nomme : réussite. Ce n’est plus cet individu souverain, né dans la philosophie européenne, mythologisé par l’Amérique en colon héroïque, traversant l’immensité des plaines pour réussir et accomplir son rêve américain, l’homme seul et individualiste face au monde à conquérir, mais le plurividu qu’il faut corpenser.
Nous sommes plus plurividu qu’individu.
L’IA ne crée pas cette vérité. Elle la rend visible. Elle oblige à abandonner la fiction de l’origine pure. Elle nous pousse à remplacer l’individu, indivisible et clos, par la réalité de ce que nous sommes : des plurividus en devenir. Elle nous impose d’inventer un autre régime de reconnaissance : protéger les créateurs, oui, mais sans reconduire le mythe de la propriété clôturée. Reconnaître non pas « l’idée possédée », mais la singularité d’une démarche, d’un style, d’un univers, d’une manière de tisser et d’orienter. Reconnaître le travail vivant, la trajectoire, la responsabilité.
Toutefois si l’on tente de sauver l’ancien monde en durcissant les frontières, en interdisant, en surveillant, en punissant, en effaçant l’IA pour maintenir l’illusion de l’homme-roi et du contrôle total, on ne fera que retarder la conversion et accroître la violence. On produira une école de la suspicion, une école policière, une école de l’hyper-contrôle, une école adémocratique, c’est-à-dire exactement l’inverse du monde que nous devons faire advenir.
Car l’enjeu du Syntrocène est simple dans sa gravité : apprendre à faire des accords vivants avec les puissances que nous avons libérées. Accords avec la technique, accords avec les autres, accords avec les milieux, accords avec le temps.
Il ne s’agit pas de revenir en arrière. Il s’agit de changer de geste. Il s’agit de changer de rapport au monde, de passer d’une conception du monde obsolète à une conception du monde cyberne, capable de produire de la syntropie, du lien, de l’accord, du soin.
Nous avons extrait trop longtemps. Nous avons stocké trop longtemps. Nous avons fait du monde un réservoir et de l’école un entrepôt.
Il faut maintenant apprendre à tisser. Non pas pour être plus sympathique ou bieveillant, ni même pour adopter une mièvrerie morale, mais pour rendre le monde habitable.
Le Syntrocène ne sera pas un miracle. Il sera une pédagogie. Une conversion de la connaissance. Une conversion de l’être. Une autre manière de faire vie.
Et l’école, si elle accepte de devenir école du lien, peut redevenir ce qu’elle n’aurait jamais dû cesser d’être : une institution de vie, un atelier d’humanité, un milieu de transformation, un lieu où l’on apprend non pas à gagner contre les autres, mais à faire monde avec eux, avec les techniques et avec le vivant.
Un passage d’une pensée du contre, du face-à-face, de la lutte et de l’affrontement permanent, vers une corpensance de l’« avec » et du « tout contre ». Une nouvelle manière de se glisser dans le lit du réel, sans le violenter, sans l’épuiser, en apprenant enfin l’art des accords.
Extrait de Bonjour Cybernité, à paraître en 2026