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L’école cyberne : sortir du stock, entrer dans le lien

Qu’apprend-on vraiment à l’école ? La question semble simple. Elle ne l’est pas. Elle ne l’a jamais été. Mais quelque chose, dans notre époque, la rend soudain plus urgente, plus vive, plus difficile à esquiver.

On le voit, on le vit au quotidien, quelque chose a changé dans la façon dont les savoirs circulent, dont les intelligences se déploient, dont les enfants arrivent en classe déjà peuplés d’imaginaires scrollés, avec leurs habitudes de navigation, leurs manières de chercher, leurs façons de composer avec des outils que l’école n’a pas encore nommés.

Une puissance nouvelle est entrée dans le monde. Elle ne demande pas la permission. Elle recompose, à une vitesse inédite, ce que nous avions appris à appeler « connaître », « créer », « apprendre », « valoir ».

Certains face à cette situation s’inquiètent, voire même parfois s’angoissent et s’effrayent. D’autres tentent de cadrer, d’interdire, de surveiller, de fermer les portes.
On voit des gouvernements, un peu partout, légiférer dans l’affolement, produire des règles et des interdits dans une logique réactive, pour garder la main. Mais peut-être que ce moment de vertige est aussi une occasion rare : celle de poser enfin, depuis le cœur vivant de l’école, les questions que l’urgence quotidienne laisse trop souvent en suspens.

À quoi formons-nous les vivants ? Pour quel monde ? Avec quelle idée de la connaissance, de la valeur, de ce qui mérite d’être transmis ? Et si les réponses que nous avons héritées n’étaient pas fausses, mais devenues trop étroites voire obsolètes ?

Le monde moderne a cru se libérer. Il a cru que l’autonomie était la forme suprême de la liberté. Il a cru que l’individu séparé, propriétaire de soi, concurrent des autres, était l’unité naturelle de la dignité. Il a construit des institutions entières sur cette croyance. Il a façonné des économies, des droits, des écoles, des récits de réussite, des hiérarchies d’excellence. Il a appris aux êtres à se tenir debout seuls, à s’arracher à toute dépendance, à se prouver sans cesse.

Mais cette liberté a souvent pris la forme d’une clôture. Elle a produit des individualités hypercentrées, prises dans des couches de narcissisme, tournées vers la performance personnelle, la distinction, le « mérite » individualisé, comme si la vie devait sans cesse fournir des preuves.

Or un être qui se croit libre parce qu’il est séparé finit fréquemment piégé dans la séparation elle-même. Il devient inquiet de tout partage, soupçonne tout lien d’être une perte, transforme la relation en menace. Il peine à partager sa puissance, parce qu’il a appris que la puissance se possède. Il peine à coopérer, parce qu’il a appris que coopérer, c’est se diluer. Il peine à co-créer, parce qu’il a appris que créer, c’est être origine. Il peine à reconnaître ses emprunts aux autres et au monde parce qu’il a appris que l’originalité est un droit de propriété.

La modernité, en produisant l’individu clos et hors du monde, a produit en même temps une anxiété de frontière, et des êtres humains à l’image de ce monde. Cette figure a dominé l’école. Car l’école moderne n’est pas seulement un lieu où l’on transmet des savoirs : elle est une machine de fabrication de modèles d’être-au-monde.

Elle apprend très tôt aux vivants ce qu’ils doivent devenir. Elle leur enseigne, parfois sans le dire, qu’apprendre signifie accumuler ; que valoir signifie être mesurable, évaluable ; que réussir signifie être supérieur dans un classement ; que l’intelligence se prouve par la restitution rapide d’un stock particulier programmé par la société. Le savoir devient une matière à engranger, à garder en soi, puis à exhiber au moment de l’épreuve.

L’école a ainsi placé au centre une idée pauvre de la connaissance : connaître, ce serait posséder et exhiber, pour avoir une place dans la société, puis posséder et exhiber encore. La boucle est fermée. Prendre, stocker, épuiser, sans rendre aux autres, au vivant et au monde.

Dans ce monde scolaire du stock, l’examen et le concours deviennent le rituel majeur. On y mesure l’être comme on mesure une réserve. On y confond profondeur et volume. On y confond culture et accumulation. On y confond pensée et capacité à répondre selon le format attendu. Les disciplines deviennent parfois des terrains de parade. L’étude se transforme en musculation cognitive d’exhibition, tout comme le fait, par exemple, un culturiste qui montre ses muscles face à un public. Corps d’exhibition plus que corps agile, vif, souple, inventif et adaptatif. Ce corps de monstration est entraîné à tenir, à répéter, à survivre à la pression, à se plier, à se formater. Et l’on appelle « excellence » ce qui n’est souvent que conformité, norme et endurance à la norme.

Ce modèle n’est pas un accident. Il est l’expression scolaire d’un monde plus vaste : le monde de l’extraction et du stock.

La modernité a converti le vivant en inventaire. Elle a extrait du sol, des forêts, des océans, des corps, du temps, de l’attention. Elle a transformé des milieux en ressources. Elle a fait du monde un réservoir. Et l’Anthropocène, dans sa dimension la plus grave, n’est pas seulement la guerre, la pollution, les pathologies d’époque, l’extinction massive des espèces ou le dérèglement climatique. C’est l’empreinte d’une conception où tout est converti en stock, où tout devient calculable, mobilisable, exploitable, où l’existence elle-même se mesure en rendement.

Le monde-stock génère une pente d’épuisement, parce que l’extraction n’est jamais un prélèvement neutre : elle rompt des cycles, désaccorde des équilibres, assèche les retours.

Aussi voilà que, dans l’Époque Cyberne, une puissance nouvelle rend visible l’obsolescence de cette forme scolaire et, par ricochet, les schémas de connaissances et les rapports au monde qu’elle sert : l’irruption des intelligences artificielles.

Les IA ne sont pas une magie tombée du ciel. Elles prolongent une histoire longue : les palais de mémoire, l’écriture, le livre, l’encyclopédie, puis l’index, la base de données, le moteur de recherche. À chaque époque, depuis l’apparition de l’écriture, une part de la mémoire et des opérations intellectuelles a été externalisée.

Il y eut déjà des refus et des peurs. Quand l’écriture s’est installée, certains y virent un sacrilège. Ils prédirent la chute de la mémoire vivante et l’effondrement de la connaissance. Ils craignaient que le dehors prenne la place du dedans.

Ils n’avaient pas entièrement tort : l’écriture modifie la mémoire. Mais ils avaient tort de croire que la connaissance meurt quand elle change de forme. Elle se déplace. Elle se transforme. Elle gagne de nouvelles puissances.

Ce que l’IA accomplit aujourd’hui appartient à cette lignée, mais avec un saut d’intensité. Le livre est depuis son apparition un stock externe consultable. L’émergence de l’IA déplace et dépasse le livre. Elle élargit le champ d’action. Elle devient un stock actif, dialoguant, recombinable, producteur de variantes. Elle ne se contente pas de conserver : elle propose, reformule, synthétise, simule, traduit, associe, multiplie. Elle déplace vers l’extérieur non seulement la mémoire, mais une partie de la combinatoire symbolique. Elle est l’externalisation accélérée de fonctions que l’école moderne avait sacralisées comme preuves de valeur.

C’est pourquoi le modèle scolaire du stock de connaissance vacille. Car si l’apprentissage reste défini comme capacité à stocker et restituer, la comparaison devient difficilement soutenable, car la machine stocke mieux, indexe mieux, restitue plus vite, multiplie les formes, ne fatigue pas, ne s’use pas.

Une école qui persiste à fétichiser le stock entraîne les vivants sur un terrain où ils seront battus d’avance. Elle produit des êtres performants dans une compétence dont la valeur chute. Elle organise une compétition truquée. Elle risque, surtout, de manquer le tournant : au lieu de former des êtres capables d’habiter l’époque cyberne, elle forme des êtres condamnés à courir derrière une machine, voire à se perdre dans un monde de contrôles permanents, de façonnage doux, d’assignations personnalisées. Une dérive dystopique, une possibilité technofasciste, précisément parce qu’elle peut être confortable et consentie.

Mais l’enjeu n’est pas de sauver une supériorité humaine contre la machine. Cette manière de poser le problème appartient au narcissisme moderne. Elle reconduit l’obsession de domination : être humain, ce serait être au-dessus. Or un monde qui se définit par surplomb et séparation sait conquérir, contrôler, posséder. Il sait extraire. Il ne sait pas faire des accords vivants. Il ne sait pas tisser.

La question est donc plus vaste : si l’IA rend obsolète l’école du stock, que devient l’humain ? Que devient la connaissance ? Et quel monde voulons-nous faire advenir ? La réponse exige une conversion de nos façons de voir. Dès lors il faut changer notre conception du réel et notre manière d’habiter le monde, et passer d’une civilisation du stock à une civilisation du lien.

Le lien n’est pas un supplément d’âme, ni une morale décorative. Il est une autre définition de la valeur et du savoir. Dans le monde du lien, connaître ne signifie pas posséder une quantité d’informations. Connaître signifie être capable d’entrer en relation avec un problème, un milieu, un collectif, une situation, un corpus, une technique, puis de transformer cette relation en puissance d’action juste. La connaissance devient navigation. Elle devient composition. Elle devient capacité à relier, à discerner, à vérifier, à orienter. Elle est vivante parce qu’elle est modulable, située, responsable.

Ce déplacement transforme la place de l’école. L’école n’est plus le lieu où l’on « remplit » des individus destinés à fonctionner dans une modernité devenue délétère. Elle devient le lieu où l’on forme des êtres capables de relation. Elle n’est plus l’usine du classement et de la métrique individuelle ; elle devient un milieu d’apprentissage des accords. Elle n’est plus la fabrique de l’individu prisonnier de sa forteresse pensante ; elle devient la matrice de l’être-lien.

Aussi une telle école est nécessaire, non seulement pour ne pas être la proie de l’immédiat, mais pour en devenir un acteur lucide. L’époque Cyberne n’est pas seulement celle de la puissance technique. Elle est celle de la capture et du contrôle. Celle où l’attention est pompée comme une ressource, où la cognition devient un pétrole, où les flux saturent les consciences, où les plateformes modulent les désirs, où l’on peut se noyer dans l’information tout en étant privé de sens. Dans ce contexte, le lien n’est pas une option. Il est une condition de respiration.

L’école cyberne, si elle veut être une école de la vie, doit former des puissances pluricentrales. Non pas un centre unique, une tour de contrôle qui régulerait tout, mais une multiplicité de foyers d’appui capables de se relayer et de s’accorder dans les flux.
Le plurividu ne tient pas par surplomb. Il tient par tissage. Il tient par rythme. Il tient par présence. Il tient par discernement. Il tient par des liens assez vivants pour ne pas se laisser dissoudre dans les liens toxiques de la capture. Il tient par une écocorpensée capable de sentir quand l’on sature, quand l’on se fait déporter, quand l’on s’épuise, quand l’on se laisse dicter la conduite. 

Elle doit former une puissance d’orientation. Dans un monde où tout est accessible, la rareté n’est plus l’information, c’est le sens. C’est la capacité à décider ce qui mérite d’être poursuivi.

Pourquoi chercher ? Pour qui ? À quel prix ? Avec quels effets sur le vivant ?

L’IA peut proposer des réponses, mais elle ne porte pas l’enjeu existentiel des fins. Elle ne vit pas les conséquences. Elle ne choisit pas la justice. Elle ne choisit pas la limite. Former à l’orientation, c’est former à l’éthique.

Elle doit former une puissance de discernement. Dans un monde où le plausible et le faux circulent plus vite que le vrai, il faut apprendre à vérifier par soi même, à recouper, à tester, à repérer les angles morts, à détecter les simplifications, apprendre à poser les bonnes questions, apprendre l’art de porter un regard juste sur les choses. Un art du jugement situé. La machine peut générer, mais le vivant doit répondre du vrai.

La connaissance n’est pas ce qu’on reçoit : c’est ce qu’on éprouve et ce dont on assume la portée.

Elle doit former une puissance de tissage. Le tissage est la compétence syntropique par excellence. Tisser, c’est relier des éléments hétérogènes : une théorie et un terrain, une donnée et une expérience, une intuition et une preuve, une voix et une autre voix, une mémoire et un outil. Tisser, c’est apprendre à co-créer sans se dissoudre, à co-cheminer sans se standardiser, à faire équipe avec des humains et avec des IA en gardant la responsabilité.

Mais une telle école ne peut pas rester purement mentale. L’époque cyberne exige une pédagogie éconeurocorporelle : une pédagogie qui reconnaît que l’intelligence est incarnée, située, relationnelle. Apprendre engage les rythmes, les émotions, les perceptions, les environnements. Une connaissance désincarnée devient vite une abstraction morte. Une connaissance incarnée devient un pouvoir de transformation du réel.

L’école éconeurocorporelle apprend alors à habiter le monde. Elle apprend le rythme, parce qu’aucun discernement n’est possible dans la saturation. Elle apprend la présence, parce qu’aucune orientation n’est possible dans la dérive. Elle apprend l’attention, parce qu’aucun tissage n’est possible dans la capture. Elle apprend la relation, parce qu’aucune intelligence durable n’existe sans collectif.

Cette école oblige, aussi, à repenser la propriété. La modernité a fait de la création une propriété. Elle a cherché dans l’œuvre un objet possédé. Elle a sacralisé l’auteur comme origine. Elle a défendu, souvent, une mythologie de la pureté : ce qui est grand serait ce qui vient entièrement « de moi ».

Or toute pensée vivante est faite d’emprunts. Toute œuvre est un nœud dans une lignée. Il y a des idées venues de philosophes, de poètes, de scientifiques, de techniciens, de traditions ; des idées venues d’amitiés, de rencontres, d’amours, de blessures, de joies ; des idées venues de continents entiers, de peuples, de paysages, de langues. Même l’élan intime naît dans un milieu.

Il n’y a pas d’individu sans monde.

Elle a sacralisé le self-made man. L’homme seul qui combat face au monde, l’homme comme seule source de sa réussite, cette grande fiction de l’individu sans origine, sans dette, sans monde.
Mais l’homme sans dette n’existe pas !
Il suffit de penser à l’enfant sauvage, privé de liens, de langage, de présence humaine pour mesurer ce que nous devons aux autres. Sans relation, le cerveau lui-même ne se développe pas.

C’est le lien, la relation, le contact, le partage et l’emprunt à l’autre et au monde qui permettent le développement et ce que la modernité nomme : réussite. Ce n’est plus cet individu souverain, né dans la philosophie européenne, mythologisé par l’Amérique en colon héroïque, traversant l’immensité des plaines pour réussir et accomplir son rêve américain, l’homme seul et individualiste face au monde à conquérir, mais le plurividu qu’il faut corpenser.

Nous sommes plus plurividu qu’individu.

L’IA ne crée pas cette vérité. Elle la rend visible. Elle oblige à abandonner la fiction de l’origine pure. Elle nous pousse à remplacer l’individu, indivisible et clos, par la réalité de ce que nous sommes : des plurividus en devenir. Elle nous impose d’inventer un autre régime de reconnaissance : protéger les créateurs, oui, mais sans reconduire le mythe de la propriété clôturée. Reconnaître non pas « l’idée possédée », mais la singularité d’une démarche, d’un style, d’un univers, d’une manière de tisser et d’orienter. Reconnaître le travail vivant, la trajectoire, la responsabilité.

Toutefois si l’on tente de sauver l’ancien monde en durcissant les frontières, en interdisant, en surveillant, en punissant, en effaçant l’IA pour maintenir l’illusion de l’homme-roi et du contrôle total, on ne fera que retarder la conversion et accroître la violence. On produira une école de la suspicion, une école policière, une école de l’hyper-contrôle, une école adémocratique, c’est-à-dire exactement l’inverse du monde que nous devons faire advenir.

Car l’enjeu du Syntrocène est simple dans sa gravité : apprendre à faire des accords vivants avec les puissances que nous avons libérées. Accords avec la technique, accords avec les autres, accords avec les milieux, accords avec le temps.

Il ne s’agit pas de revenir en arrière. Il s’agit de changer de geste. Il s’agit de changer de rapport au monde, de passer d’une conception du monde obsolète à une conception du monde cyberne, capable de produire de la syntropie, du lien, de l’accord, du soin.

Nous avons extrait trop longtemps. Nous avons stocké trop longtemps. Nous avons fait du monde un réservoir et de l’école un entrepôt.

Il faut maintenant apprendre à tisser. Non pas pour être plus sympathique ou bieveillant, ni même pour adopter une mièvrerie morale, mais pour rendre le monde habitable.

Le Syntrocène ne sera pas un miracle. Il sera une pédagogie. Une conversion de la connaissance. Une conversion de l’être. Une autre manière de faire vie.

Et l’école, si elle accepte de devenir école du lien, peut redevenir ce qu’elle n’aurait jamais dû cesser d’être : une institution de vie, un atelier d’humanité, un milieu de transformation, un lieu où l’on apprend non pas à gagner contre les autres, mais à faire monde avec eux, avec les techniques et avec le vivant.

Un passage d’une pensée du contre, du face-à-face, de la lutte et de l’affrontement permanent, vers une corpensance de l’« avec » et du « tout contre ». Une nouvelle manière de se glisser dans le lit du réel, sans le violenter, sans l’épuiser, en apprenant enfin l’art des accords.

Extrait de Bonjour Cybernité, à paraître en 2026

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Les Flux de Dévivre

Du condamné au somnambule : deux époques de l’extractivisme

“J’ai cru voir des condamnés.”

C’est Irène qui parle. Le personnage qu’Ingrid Bergman incarne dans Europe 51 de Rossellini, 1952. Elle vient de traverser une usine. Elle sort. Elle balbutie cette phrase et elle ne s’en remettra pas. Elle a vu quelque chose de plus grand qu’elle, quelque chose de bien trop grand qu’elle ne peut intégrer, digérer, ou convertir en action ordinaire. Elle voit quelque chose que le monde autour d’elle a cessé de voir à force d’habitude, à force de le regarder sans le voir.

Des ouvriers qui entrent, qui travaillent, qui sortent. Des corps fonctionnels traversés par un rythme qui n’est pas le leur. Des vivants que quelque chose a condamnés à ce sort.

Deleuze revient sur cette scène dans L’Image-temps. Il en fait un moment philosophique cardinal, le moment où le cinéma bascule vers une autre façon de voir. Le schème sensori-moteur se brise. Irène ne peut pas réagir, agir, résoudre. Elle peut seulement voir. Et cette vision la détruit aux yeux de ceux qui l’entourent : ils la feront interner.

Ce film date de 1952. Mais la scène remonte plus loin encore. Rossellini cite Simone Weil parmi les influences de cette figure : Weil était elle-même descendue en usine pour voir de l’intérieur ce que c’était. Voir vraiment. Laisser entrer la réalité sans la filtrer.

Ce que voyait Irène, c’était déjà une forme de somnambulisme de masse, celui du capitalisme industriel, celui des travailleurs condamnés. Mais un somnambulisme encore incomplet, encore résistant. C’est l’époque Cyberne et le développement du capitalisme de flux qui achèvera ce mouvement, faisant du somnambulisme une ligne de dévivre généralisée, en dérive vers des devenirs cyberpunks ou technofascistes.

Le condamné.

Le mot est juste et il est lourd. Des condamnés, pas des morts, pas des abstractions, juste des prisonniers. Des humains que quelque chose a condamnés. Le mot implique une violence identifiable, une instance, une responsabilité quelque part. Un système qui broie, un ordre qui impose, une force qui contraint.

Le capitalisme industriel produisait des enchaînés, des hommes-machines, des condamnés par la dépossession physique. Il extrayait les corps, le temps, la force, la santé, les années. Il prenait la vie humaine dans sa dimension la plus concrète et la convertissait en valeur marchande.

Les ouvriers qui entraient dans ces usines au petit matin laissaient une partie d’eux-mêmes derrière le seuil : leur rythme propre, leur attention libre, leur puissance de décision sur leur propre existence, leur liberté avec le claquement de la pointeuse. La production et les rendements commençaient là où leur vivance se  transformait en dévivre.

Mais, et c’est essentiel, ils savaient. Ils avaient des mots, des analyses, des réunions, des syndicats. Mais ce savoir n’était pas une clarté continue : il se formait et se durcissait dans le frottement. Il y avait un savoir incorporé, une connaissance par la collision quotidienne avec la limite, l’écrasement, l’absurde d’une fonction qui mange la vie. La souffrance était réelle, présente, identifiable. Le frottement était réel. La résistance était possible parce que la violence avait un visage, un nom, une adresse. Les luttes ouvrières sont nées de là, du corps qui dit non, du corps qui sent l’injustice dans sa chair et refuse de s’y soumettre sans combat. La conscience de classe est d’abord une conscience du corps meurtri.

Mais il y avait encore un dehors.

Une fois franchi le seuil en sens inverse, le corps sortait. Le temps n’appartenait plus à personne d’autre. Les conversations du soir, le dimanche, le rêve, le vagabondage de l’esprit : tout cela existait dans une zone de temps et d’attention qui n’était pas immédiatement convertible, pas immédiatement monétisable, pas immédiatement prise dans la machine.

Aujourd’hui, ce dehors ne disparaît pas au sens géographique. Il se dissout au sens attentionnel. Le dehors, comme espace d’attention et de vie non capturée, se raréfie jusqu’à en devenir la machine même.

Le somnambule.

On n’est pas passé du capitalisme industriel au technocapitalisme comme on passe d’une époque à une autre en laissant la première derrière soi. On y a ajouté. Les corps sont toujours extraits : les livreurs géolocalisés et chronométrés à la minute par algorithme, les ouvriers d’entrepôts qui marchent des dizaines de kilomètres sous surveillance constante, les travailleurs précaires du monde entier dont la chair produit ce que d’autres consomment. L’extraction physique n’a pas cessé. Elle s’est intensifiée, mondialisée, rendue plus invisible aux yeux de ceux qu’elle n’atteint plus directement.

Et sur ce socle toujours actif, le technocapitalisme a construit une extraction nouvelle plus diffuse, plus intime.

Il ne condamne pas. Il ne contraint pas toujours frontalement. Il capte.

C’est là sa différence, et c’est là sa violence propre : une violence souvent moins “adressable”, plus difficile à viser. Non parce qu’il n’y aurait personne, mais parce que la contrainte est distribuée, déléguée, optimisée : métriques, objectifs, interfaces, tests, recommandations, micro-incitations. On ne la reçoit pas comme un ordre ; on la respire comme un climat.

Il opère par séduction, par stimulation, par flux. Il prend ce qui fait de nous des êtres vivants et relationnels — la curiosité, le désir de connexion, la sensibilité aux émotions des autres, le besoin de reconnaissance — et le met au service de la rétention et de la monétisation. Il n’a pas besoin de nous briser. Il lui suffit de nous dissoudre.

Il ne crée pas seulement des condamnés en révolte potentielle. Il crée des somnambules consentants.

Et le somnambule ne souffre pas de la même façon que le condamné. Il est absent à sa propre absence. Il ne sent plus le sol sous ses pieds, non parce qu’on le lui a arraché, mais parce que le flux est si constant, si enveloppant, si finement calibré pour saturer chaque interstice d’attention disponible, qu’il reste peu d’espace pour sentir ce qui manque.

Chacun de nous a vécu cela : je scrolle. Un post, un autre, une image qui me touche, une information qui m’alarme, une indignation, une tendresse, une catastrophe, une danse. Je suis dans le présent, mais je ne l’habite plus. Je le traverse sans le toucher. Je vis des émotions sans maturation, des connexions sans corps, des désirs perpétuellement activés et perpétuellement frustrés, maintenus en excitation chronique parce que c’est dans cet état que je suis le plus exploitable.

Mon rythme propre — celui de mon corps, de mon attention, de mon désir véritable — est court-circuité et remplacé par un rythme prédateur. Je vie dans un couloir de successions et de boucles. Je vis au rythme de quelque chose qui se nourrit de ma vie.

Le dévivre n’est pas la mort, il n’est pas l’absence définitive de vie, mais la vie vécue en sens inverse d’elle-même. Une vie qui se consomme sans se déployer. Qui vibre sans s’approfondir. Qui s’étale sans s’épaissir.

Le capitalisme industriel produisait de la misère visible. Des corps usés, des familles brisées, une souffrance qu’on pouvait photographier, témoigner, politiser. Le technocapitalisme aligné sur le seul profit produit quelque chose de plus insidieux : une abondance de dévivre. Des vies pleines de signaux, pauvres en substance. Des sujets fonctionnels, connectés, stimulés, apparemment libres, et pourtant absents d’eux-mêmes.

On est passé du capitalisme industriel peuplé de condamnés et de semi-somnambules au technocapitalisme peuplé de somnambules permanents. Du dévivre limité aux horraires de travail au dévivre omniprésent et généralisé

La modernité tardive a inventé une chose singulière : faire vivre intensément le dévivre. Elle a trouvé le moyen de capturer non plus seulement nos corps et notre temps, mais nos émotions, nos désirs, nos identités, nos relations, et même une part de notre sommeil. La saturation est large parce que le sujet entier tend à devenir ressource. De plus en plus de territoires intimes deviennent convertibles — et le dehors, comme zone de non-conversion, se réduit.

Et cette capture se présente comme une liberté. Comme une abondance. Comme le monde à portée de main.

C’est là où Irène nous manque.

Irène qui voyait. Irène qu’on a internée pour avoir vu. Irène qui ne pouvait pas intégrer dans l’ordre ordinaire des choses ce que ses yeux lui montraient : des vivants portés par un flux qui n’était pas leur élan propre.

Nous avons besoin de sa folie lucide. De ce regard qui s’arrête, qui ne peut pas continuer comme si de rien n’était, qui refuse de normaliser ce qu’il voit.

Nous avons besoin de voir, de vraiment voir ce que nous devenons.

Des somnambules qui ne savent plus qu’ils dorment.

Ma fille disait de son frère, lorsqu’il avait des épisodes de somnambulisme : « C’est un dormenbulle ». Elle ne cherchait pas un concept, elle nommait, dans la naïveté de son jeune âge, une scène. Et pourtant le mot dit exactement ce que nous vivons. Le dormenbulle n’est pas seulement celui qui marche en dormant. C’est celui qui traverse le monde dans une bulle, enveloppé, capté, isolé, comme si le sol ne répondait plus sous ses pieds. Il est là, mais à distance de sa propre présence.

Le somnambule du technocapitalisme ressemble à cela : non plus contraint comme le condamné, mais tenu dans une bulle de flux, saturé de signaux, privé d’un dehors respirable. La capture fabrique des bulles. Elle ne commande pas toujours, elle enveloppe. Elle ne brise pas forcément, elle dissout.

Alors l’enjeu devient net : percer la bulle sans se briser. Retrouver du dehors dans le dedans. Retrouver du sol sous le flux. Retrouver du temps long dans l’instant saturé de signaux. Non par une résolution héroïque, mais par une reprise de rythme, par une réinstallation progressive de la présence.

Transformer le dormenbulle en vivambule.

Le dormenbulle toutefois porte en lui la capacité d’éveil.

Et cet éveil ne viendra pas d’une décision de volonté : “à partir de demain je déconnecte”, “je sors boire un verre ou manger avec des amis”… Ce genre de résolution reste prise dans la même logique d’un moi isolé qui lutte contre lui-même. Cette décision de volonté est malheureusement condamnée au naufrage. Ainsi elle échoue et son échec ne fait qu’approfondir la dépossession.

L’éveil est une reprise de rythme. Un retour au corps propre. Une re-présence à soi par le dedans, sans rupture spectaculaire.

Sentir le poids de ses pieds sur le sol. Laisser une émotion se déposer avant de la partager. Laisser une pensée se former à son propre tempo. Laisser l’ennui exister : cet espace vacant d’où monte la voix propre, le désir véritable, l’élan qui vient vraiment de soi.

Ces gestes infimes sont des actes de résistance vitale. Pas parce qu’ils rejettent la technologie, mais parce qu’ils réaffirment que la vie a un rythme propre, un rythme qui ne peut pas être indéfiniment court-circuité sans que quelque chose d’essentiel s’appauvrisse.

Ce quelque chose, c’est la puissance longue : la capacité de s’inscrire dans le temps, de maturer, de se transformer, de tisser des relations qui durent et qui nourrissent, de participer au mouvement du vivant plutôt que d’en être le carburant.

Sortir des flux de dévivre. Reprendre la main sur le présent. Réhabiter le temps comme espace de déploiement.

Mais si la capture est devenue infrastructurale, si elle se loge dans des architectures, des interfaces, des normes et des modèles économiques, alors la reprise du rythme ne peut pas rester seulement une affaire privée. Il faut des droits qui protègent le dehors attentionnel, des devoirs qui engagent les puissances publiques et les acteurs techniques, des garde-fous pour que le lien, le sommeil, l’attention, la relation et le temps long cessent d’être traités comme des gisements.

Ce n’est pas un luxe. C’est la condition de toute vie vive.

Extrait de Bonjour Cybernité, à paraître en 2026

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La pédagogie éconeurocorporelle

Habiter l’apprentissage par le corps, le cerveau et le monde

La pédagogie éconeurocorporelle part d’un constat simple et radical à la fois. L’être humain n’apprend pas avec un cerveau isolé posé sur un corps accessoire, ni dans un environnement neutre. Il apprend en tant qu’être vivant, situé, traversé par des flux sensoriels, émotionnels, relationnels et environnementaux. Apprendre est un phénomène global, incarné, écologiquement situé.

Le terme lui-même dit cette triple appartenance : éco pour l’environnement comme milieu actif, neuro pour le cerveau plastique et situé, corporelle pour le corps vivant qui n’est pas véhicule de la pensée mais son lieu d’émergence. Ces trois dimensions ne s’additionnent pas. Elles se tressent. L’éconeurocorporel désigne cette tresse vivante où apprendre devient possible.

Cette pédagogie s’est construite en rupture avec le modèle scolaire hérité de la modernité : un modèle fondé sur la séparation corps/esprit, sur l’immobilité forcée, sur la primauté du cognitif abstrait, sur l’illusion d’un sujet rationnel autonome coupé de son milieu. Elle propose une autre anthropologie de l’apprentissage, en cohérence avec les savoirs contemporains en neurosciences, en sciences du vivant, en écologie, mais aussi avec une expérience de terrain longue et incarnée.

Apprendre avec un corps vivant

Le corps n’est pas un simple support de l’apprentissage. Il en est le milieu actif. Postures, mouvements, respiration, rythmes, fatigue, tonicité musculaire, équilibre, engagement sensoriel — tout cela influence l’attention, la mémorisation, la compréhension, la créativité. Le corps n’est pas un obstacle à la pensée. Il est une condition de son émergence.

La pédagogie éconeurocorporelle intègre le mouvement, la variation posturale, l’activité douce ou rythmée comme éléments structurants de l’acte d’apprendre. Il ne s’agit pas d’occuper l’élève ou de le rendre plus docile, mais de soutenir les boucles naturelles perception–action–compréhension. Le savoir ne descend pas dans un corps immobile. Il se tisse dans un corps en relation.

Un cerveau plastique, situé, modulable

Les neurosciences contemporaines ont confirmé ce que l’expérience pédagogique montrait déjà. Le cerveau est plastique, modulable, dépendant de son environnement corporel et relationnel. L’attention n’est pas une ressource abstraite qu’on exige, c’est un état dynamique qu’on cultive. La mémoire n’est pas un stockage d’informations, c’est une réactivation contextuelle, liée aux émotions, aux sensations, aux usages.

La pédagogie éconeurocorporelle travaille avec les rythmes cognitifs réels. Elle respecte les temps d’intégration, de latence, de saturation, de repos. Elle privilégie des apprentissages ancrés dans l’expérience vécue, dans la manipulation, dans la mise en situation, dans la narration incarnée plutôt que l’accumulation de contenus décontextualisés.

L’environnement comme co-acteur pédagogique

Apprendre ne se fait jamais hors-sol. L’espace, la lumière, le bruit, la qualité de l’air, le mobilier, la possibilité de bouger ou non, les relations humaines, l’atmosphère émotionnelle — tout cela constitue un écosystème pédagogique à part entière. L’environnement n’est pas un décor. C’est un co-acteur de l’apprentissage.

C’est dans cette logique qu’ont été conçus des dispositifs pédagogiques actifs : mobiliers favorisant le mouvement doux, l’engagement postural, la régulation de l’attention. Ces dispositifs ne sont pas des gadgets. Ils sont les prolongements matériels d’une vision du corps apprenant en interaction constante avec son milieu.

L’apprentissage par imprégnation

Il existe une forme d’apprentissage que l’école moderne a presque entièrement ignorée : celle qui passe par le bain, l’ambiance, l’imprégnation. L’enfant qui naît dans une famille de musiciens devient musicien sans avoir décidé de l’apprendre. L’enfant qui grandit parmi des poètes, des penseurs, des créateurs développe une intelligence poétique, réflexive, inventive, par infusion, pas par leçons. L’enfant acquiert sa langue maternelle sans grammaire ni exercices. Il baigne dans la parole, et la parole le traverse.

Cette neuro-imprégnation, ou imprégnation neurosensorielle, désigne l’apprentissage qui se fait en deçà de la conscience, par exposition répétée, par atmosphère, par les mille micro-signaux que le milieu envoie au corps et au cerveau. C’est une pédagogie infusive. Le savoir ne s’injecte pas. Il s’infuse.

Or c’est ainsi que procèdent les algorithmes. Ils n’enseignent rien frontalement. Ils conditionnent par ambiance, par répétition douce, par micro-inflexions continues, par flux. Ils façonnent les désirs, les attentions, les réflexes par l’entour et non pas par la force. L’intelligence algorithmique est une intelligence du bain.

La pédagogie éconeurocorporelle ne nie pas cette puissance. Elle la retourne. Elle utilise les mêmes moyens — l’ambiance, l’immersion, l’imprégnation, mais pour déconditionner plutôt que programmer, pour ouvrir plutôt que capturer. Elle déploie des générateurs d’ambiance qui déplacent le conditionnement algorithmique vers une intelligence ouverte sur le vivant et le monde. Il ne s’agit pas de nier les flux, mais d’apprendre à y nager, à y vivre, à devenir syntronageur plutôt que naufragé.

Une pédagogie du lien

Loin des logiques de rendement, de compétition permanente et de normalisation des comportements, la pédagogie éconeurocorporelle vise la justesse plutôt que la performance. Elle s’adresse à la singularité de chaque apprenant, à sa trajectoire corporelle, cognitive et émotionnelle, sans pathologiser la différence.

Elle est particulièrement pertinente dans des contextes de diversité, de fragilité, de neurodiversité, mais elle ne s’y réduit pas. Elle propose une autre manière d’envisager l’éducation, dans un monde marqué par l’hyperstimulation, la saturation attentionnelle et la perte de sens.

De la modernité défaillante à la cybernité

La modernité a produit une école à son image : séparatrice, extractrice, accélératrice. Séparer le corps de l’esprit, l’individu du collectif, le savoir de l’expérience. Extraire des performances mesurables d’êtres réduits à leur rendement cognitif. Accélérer sans cesse, au mépris des rythmes biologiques et relationnels. Ce modèle s’épuise avec le monde qui l’a engendré.

Nous entrons dans une autre époque. On peut la nommer cybernité : l’ère des boucles, des rétroactions, des interdépendances reconnues. Un monde où l’humain ne se tient plus au-dessus du vivant et de la technique, mais entre eux, avec eux. La pédagogie éconeurocorporelle est une pédagogie pour cette époque qui vient.

Elle s’inscrit dans le mouvement de la syntropie. L’entropie désigne la dégradation, la dispersion, l’épuisement, ce vers quoi tend tout système fermé. La syntropie nomme le mouvement inverse : la capacité du vivant à créer de l’ordre, de la complexité, de la relation, à régénérer plutôt qu’à consumer. La modernité a été entropique. Elle a formé des individus entropiques qui ont favorisé la dissipation des sols, des liens, de l’attention et du sens. Former des êtres syntropiques, c’est former des humains capables de régénérer ce qui a été épuisé.

Vers le Syntrocène

On a nommé notre époque géologique Anthropocène : l’âge de l’homme comme force tellurique, mais d’un homme destructeur, extracteur, séparateur. Ce nom dit une domination. Il ne dit pas un avenir.

Le Syntrocène peut se dire comme l’ère de l’accord vivant. Un accord qui n’est ni donné d’avance ni jamais stabilisé, mais qui se construit dans le mouvement même des relations. Les exigences qui traversent les existences n’y cherchent plus à s’imposer les unes aux autres ; elles s’ajustent, se modulent, entrent en résonance, selon les situations, les milieux et les rythmes du monde.

Dans cette dynamique, il ne s’agit plus de séparer ou de hiérarchiser, mais d’apprendre à tenir ensemble sans réduire. La symbiose, l’intrication, les accords vivants et la co-composition deviennent alors des manières d’habiter le réel : des formes de faire-ensemble où les singularités demeurent, tout en participant à un commun en devenir.

Le Syntrocène est ainsi doublement nommé. Il est l’ère de la syntropie, par laquelle le vivant produit de la cohérence sans effacer la diversité, et l’ère des accordailles, ces ajustements sensibles et continus par lesquels les humains, les autres vivants, le monde et les techniques qu’ils ont engendrées apprennent à composer ensemble. Un monde qui ne se bâtit plus contre, mais avec, dans une syntonie vivante toujours à réinventer.

À l’époque des technologies omniprésentes, des intelligences artificielles et des environnements numériques saturants, la pédagogie éconeurocorporelle ne prône ni le rejet technophobe ni l’adhésion naïve. Elle pose une question plus fondamentale : comment rester vivant, attentif, sensible et relié dans des environnements de plus en plus artificialisés ?

Former des êtres capables d’habiter leur corps, de réguler leur attention, de sentir leur lien au monde et aux autres : voilà un enjeu anthropologique majeur. L’éducation ne peut plus viser à produire des individus adaptés à un système qui s’effondre. Elle doit accompagner des plurividus, des êtres qui se savent tissés de relations plutôt qu’isolés en eux-mêmes, capables de composer avec la complexité, de tisser plutôt que de trancher, d’habiter plutôt que d’exploiter.

La pédagogie éconeurocorporelle n’est pas une méthode clé en main. C’est une écologie de l’apprentissage. Une manière d’habiter l’acte d’enseigner et d’apprendre, à hauteur de corps, de cerveau et de monde.

Elle est, déjà, une pratique du Syntrocène.